Leesvaardigheid is geen kwestie van boeken maar van leraren

Het was geen nieuws , toch is het groot nieuws: uit de internationale PISA-onderzoeken blijkt dat Nederlandse tieners weer lager scoren op leesvaardigheid. Maar liefst een kwart van de tieners is onvoldoende geletterd en de kloof in de samenleving (tussen opleidingsniveaus) wordt groter. De PISA-resultaten lokken altijd veel hapsnap-commentaar uit en meer of minder voorspelbare ‘oplossingen’ van opiniemakers, schrijvers, twitteraars, ministers en onderwijzers. Maar niemand durfde de koe bij de horens te vatten: het is belabberd gesteld met de onderwijskwaliteit in Nederland.

Laat ik eerst deze open deur intrappen: dat PISA op het gebied van taal alleen de leesvaardigheid test, betekent nog niet dat we alleen iets moeten doen aan leesvaardigheid. Ook als we de oorzaken zoeken van de verminderde leesvaardigheid, moeten we verder kijken dan alleen naar de toenemende ontlezing. Welk kind schrijft nog elke week een opstel? Welke jongere luistert nog wel eens langer dan een kwartier onafgebroken naar een spreker zónder Powerpoint?

Ontluisterend gegeven, of toch niet: juist de kern uit een tekst halen blijkt het moeilijkst voor de Nederlandse leerlingen – die van basisschool tot eindexamen leren van kant-en-klare samenvattingen in de lesmethodes en uit hun schrift waarin ze overpennen wat leraren voorgekauwd en juist gespeld op hun digibord projecteren.

Toch kiest het ministerie van Onderwijs voor een eenzijdig antwoord op de PISA-resultaten: een leesoffensief. Er moeten meer boeken komen, bibliotheken gaan fantastische dingen doen, projecten zullen er zijn op vmbo-scholen, en er moet een ‘goede leesaanpak’ komen. Voorlezen en lezen, lezen, lezen. De brief van de ministers zegt niet welke rol leraren hebben in beter taalonderwijs. Het plan zegt niets over didactiek (tenzij er gezinspeeld kan worden op de luchtkastelen van Curriculum.nu ), niets over taalvaardigheid in brede zin of over onderwijskwaliteit. De ministers ontlopen hun verantwoordelijkheid in dezen en dat is precies waarom wij op dit dieptepunt zijn beland.

Dat is ook pijnlijk, omdat wel degelijk uit onderzoeken bekend is dat goed onderwijs het verschil maakt of, beter gezegd: het verschil verkleint. David Mitchell zette in zijn boek Gelijke kansen in de school de bewezen effectieve aanpakken voor meer kansengelijkheid op een rij.

Waar we het hebben over de verschillen tussen kinderen met lagere dan wel hogere sociaaleconomische status (SES), zijn de volgende zaken van doorslaggevend belang: goede leraren (die goed ondersteund worden), goede schoolleiders, geen vroege selectie en wél heterogene scholen. Op de laatste twee zaken – die met elkaar samenhangen, want leerlingen met een lage SES komen dóór de vroege selectie op andere scholen terecht dan leerlingen met een hoge SES – ga ik nu verder niet in, al is het wel zo dat alleen al ons systeem die kloof vergroot. Maar ik zoek eerst de goede leraren…

De pabo stelt duidelijke eisen aan haar studenten: ze moeten een taal- en rekentoets halen en extra toetsen indien het vakkenpakket van de vooropleiding niet helemaal past. Er is wel een enorm lerarentekort in het primair onderwijs en veel leerkrachten ervaren een te hoge werkdruk. Bovendien zijn er enorme verschillen tussen wijken en scholen, waardoor de achterstanden van kinderen met lage SES nog groter worden.

In het voortgezet onderwijs zijn voor de meeste vakken wel leraren, maar zij hebben niet altijd de juiste bevoegdheid. Hier heeft men namelijk als ‘oplossing’ voor het tekort de eisen aan bevoegd lesgeven opnieuw ‘benoemd’ – verlaagd dus. Hoewel een school formeel maar tijdelijk een ‘benoembare’ docent voor de klas mag zetten, wordt hier in de praktijk niet eens meer naar gevraagd door de inspectie.

Toen er veel discussie was over het lerarenregister dat de nascholing van leraren zou moeten registreren, was dit het veelgehoorde argument: ‘Als je naar het ziekenhuis gaat, wil je ook weten dat een arts zijn diploma heeft gehaald.’ Welnu, in de grote steden is bijna elke chirurg een verpleegkundige – op sommige scholen. De cijfers worden niet bijgehouden, maar zeker is dat dit verschijnsel het ergst is op de vmbo-scholen in achterstandswijken.

En de academische eerstegraads docent Nederlands, die zou kunnen onderzoeken (of allang weet) welk taalonderwijs nodig is voor deze generatie jongeren, is een uitstervende soort, zo lijkt het, ingehaald door de ‘versnelde eerstegraads’ die je nu ook aan hogescholen kunt behalen en bezweken onder de werkdruk van moedertaalonderwijs waarin het nu eenmaal nodig is om schrijfproducten van feedback te voorzien, hoe tijdrovend het ook is – om maar iets te noemen.

Een aantal jaren geleden is Nederlands wel een kernvak geworden, wat betekent dat het met Engels en wiskunde zwaarder telt voor het eindexamen; in de lessen Nederlands zit de klas altijd vol, want het is geen keuzevak; maar toch hebben de meeste leraren Nederlands hetzelfde maximum aantal uren per werkweek als hun collega’s. Dat wordt overigens per school bepaald, voor alle vakken, dus alle leraren in het voortgezet onderwijs zijn voor hun werkdruk afhankelijk van de samenwerking en kwaliteit van schoolleiding en MR. Andere landen, die het wél goed doen in PISA, zetten het laagste maximum aantal lesuren op het moedertaalonderwijs: 18.

Het kan zo niet verder, want wat is ons onderwijs waard als zelfs een kwart van de jongeren na school niet zelfredzaam is? De trend moet gekeerd worden. Laat leraren in primair en voortgezet onderwijs hun werk goed doen; verlaag de werkdruk. Bij taalonderwijs is daar extra tijd voor nodig; minder lesuren per week. Op scholen in achterstandswijken is daar extra tijd en samenwerking/ondersteuning voor nodig. Stel geen lagere eisen aan leraren, maar doe er alles aan om goede leraren te behouden.

‘Een lezer is weerbaar,’ zei Adriaan van Dis vorige week in DWDD. ‘Die kun je niet zomaar iets wijsmaken.’ Goed taalonderwijs heeft zo veel positieve impact op de samenleving, op de toekomst. Laat die kans niet liggen.